ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی

ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی  –  ایران ترجمه – Irantarjomeh

مقالات ترجمه شده آماده گروه آموزش

مقالات ترجمه شده آماده کل گروه های دانشگاهی

مقالات رایگان

ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی

دپارتمان آموزش

مرکز پیشرفت تدریس و فراگیری

دانشگاه الون، ایالات متحده

۲۰۰۷

چکیده

اجازه دهید تا کار خود را با دو تحقیق اساسی در زمینه برنامه آموزشی شروع نماییم که یکی از آنها بوسیله Ralph Tyler (1949) و دیگری بوسیله Jerome Bruner (1960) ارائه شده اند. این موارد مثال خوبی برای شروع هستند و علت آن نه تنها بدین خاطر است که آنها بعنوان اولین کتاب های برنامه های آموزشی انتشار یافته بشمار می آیند بلکه بواسطه آن است که چنین ایده هایی بعنوان شاخص ترین ایده های مطرح شده و کاربردی تاکنون بشمار می آیند. در حقیقت، آنها فراهم آورنده اساسی برای شایع ترین تفکرات ما در خصوص ایجاد برنامه های آموزشی هستند.

بنیادهای آموزشی

در سال ۱۹۵۹، در Woods Hole واقع در Cape Cod، یک گروه ۳۵ نفره از دانشمندان، محققین و مدرسین با یکدگیر ملاقات نموده تا آنکه چگونگی ارتقاء آموزش علوم را به بحث گذارند و نسبت به بررسی «فرآیندهای اساسی شامل شده در خصوص برنامه های ضرروی دانشجویان و همچنین روش های علمی» اقدام نمایند (Bruner، ۱۹۶۰، صفحه xvii). مسئولیت مالی این نشست به عهده آکادمی ملی علوم بوده است و این نشست در حدود ده روز طول کشیده و در آن موضوعات مختلفی که دارای تلویحات ضروری در مبحث علوم و ویژگی های آموزشی بطور کلی بوده اند مورد بحث و بررسی قرار گرفتند. کتاب Process of Education تحت عنوان فرآیند آموزش، جهت فراهم آوردن ویژگی های اصالی و محاسباتی که از این کنفرانس پدیدار شد نوشته شد. در عین آنکه کل این کتاب ارزش خواندن را دارد، فصل مربوط به اهمیت ساختار سخن توجه بیشتری را معطوف به ایجاد برنامه های آموزشی نموده است.

طرح ساختاری که در کنفرانس Woods Hole ایجاد شد به اهمیت ارائه ساختارهای اصلی و برنامه های آموزشی بعنوان ویژگی های مهم این مولفه اشاره دارد. ساختارهای اصلی شامل مفاهیم الزامی نظیر «عرضه و تقاضا» در اقتصاد یا «تعارض» در تاریخ یا «انرژی» در فیزیک می باشند و ارتباطات بین آنها نیز مورد بحث قرار گرفته است. به هنگامی چنین مفاهیمی به خوبی درک شوند می توانند به دانشجویان در خصوص یادگیری بسیاری از پدیده های علمی و ویژگی های مشابه که ممکن است در هر کجا با آن روبرو شوند کمک نماید. این مورد متعاقبا به ما اجازه حرکت آسانتر در چنین مسیری را خواهد داد «Learning اساسی ترین چنین موردی در بردارند این ایده است که ویژگی های مطرح شده سبب ایجاد کاربرد پذیری بهتر در زمینه حل مشکلات پیشرو و جدید می شود» (صفحه ۱۷-۱۸). Bruner بدین موضوع اشاره نموده است که ایده های اصلی، به هنگامی که شناسایی شدند، را می بایست بصورت پیوسته مورد بازنگری و بررسی مجدد قرار داد بگونه ای که بتوان آن را به خوبی در خلال زمان درک کرد. ایده بازنگری و بررسی مجدد ایده های اساسی در خلال زمان بعنوان مبحثی می باشد که تحت عنوان «ویژگی های مارپیچی برنامه های آموزشی» مطرح شده است. بر این مبنا دانشجویان می توانند بصورت مجدد و مجدد به چنین مفاهیمی رجوع نموده و نوعی ویژگی های جدید را بر مبنای آنها ایجاد کرده و با پیچیده تر سازی آنها رویه درک کامل تر مشخصات چنین مواردی را فراهم آورند.

یک دهه قبل از این کنفرانس که در آن Jerome Bruner ویژگی های مربوطه را به نگارش در آورد، Ralph Tyler (1949) اقدام به انتشار محتویات کلاسیک ایجاد برنامه های آموزشی نمود. این مورد چهار سوال اصلی را در خود جای داده است:

1. اهداف آموزشی که کالج ها یا مدارس می بایست باید به دنبال آن باشند چیست؟

2. چگونه تجارب فراگیری که احتمالا در ارتباط با تحصیل این اهداف می توانند مفید باشند را باید برگزید؟

3. چگونه تجارب فراگیری را می توان برای ایجاد نوعی دستورالعمل کارآمد سازماندهی کرد؟

4. چگونه کارآمدی تجارب فراگیری را می توان مورد ارزیابی قرار داد؟

این حجم کوچک از نوشته های مرتبط سبب شد تا به موسسات آموزشی کمک شود تا قابلیت نوشتن برنامه های درسی خود را داشته باشند و در این راستا خواستار کاربرد این چهار اصل در خصوص توسعه برنامه های آموزشی خود شده اند: مشخص نمودن اهداف، مشخص سازی تجارب فراگیری منطبق، سازماندهی تجارت فراگیری به منظور مشخص سازی تاثیرات جمعی و نتایج ارزیابی های مرتبط با آنها. اصول Tyler بعنوان یک رویکرد پذیرفته شده جهت ایجاد برنامه های آموزشی برای تقریبا ۳۰ سال مدنظر قرار گرفته و آنها همچنان بعنوان رهنمود الزامی در ارتباط با سوالات ضروری ایجاد برنامه های آموزشی امرزوه بشمار می آیند، البته با بکارگیری آنها در ارتباط با ایده های جدیدتر ممکن است مفاهیم نوینی در این ارتباط همراه با تفاسیر مربوط به این اصول ارائه گردد.

فلسفه و تئوری برنامه های آموزشی – یک نگاه بسیار موجز

احتمالا بزرگترین اعتراض به رویکرد Tyler و علت نذول این ایده در دهه ۱۹۷۰ جهت گیری ماشینی نگری مشخص شده این رویه بوده است. به هنگامی این تئوری در سال دهه ۱۹۵۰ و ۶۰ پیاده شد، اهداف رفتاری بعنوان زیربنای این طرح بشمار آمده و موفقیت یا شکست این برنامه آموزشی بر مبنای تغییرات از قبل تعریف شده در رفتار دانش آموزان یا دانشجویان می باشد. فرض مرتبط با این موضوع بدین صورت مطرح می شود که نتایج دانشجویان – حداقل آن دسته از دانشجویانی که در این طیف قرار می گیرند – می بایست و باید مورد اندازه گیری و سنجش قرار گیرد. نتیجه این امر بدین صورت مشخص می گردید که به منظور برآورد رفتارها، وظایف می بایست به بخش های کوچک و کوچک تری تقسیم شده و در نهایت وظایفی حاصل می آمدند که در حقیقت اعتبار و معنای خود را از دست می دادند. Tyler در حقیقت محصول زمان خود بود و ایده های وی با توجه به رویکردهای آموزشی آن دوره به رشته تحریر در آمده و تفسیر می شد، موردی که فی النفسه بصورت ویژگی های رفتاری تلقی می گردد. تئوری ایجاد برنامه های آموزشی ساده، منطقی و عقلانی بود، اما تدریجا به هنگامی که اساتیت اقدام به بررسی تجارب آموزشی بصورت ویژگی های مکتشفانه مرتبط نموده و نتایجی که به راحتی قابلیت برآورد آنها وجود نداشت را مورد ارزیابی قرار دادند، تدریجا جایگاه خود را از دست داد. در واکنش به رویکرد برنامه درسی ارائه شده بوسیله Tyler، که غالبا تحت عنوان رویکرد محصول خوانده می شد، آنچه تحت عنوان رویکرد فرآیند خوانده می شود ظهور نمود. این رویکرد غالبا در ارتباط با تحقیقات Lawrence Stenhouse (1974) می باشد که اقدام به ارائه اصول مرتبط جهت انتخاب مضامین، ایجاد استراتژی های آموزشی، مشخص نمودن توالی های تجربه های فراگیری و ارزیابی نقاط قوت و ضعف دانشجویان با تاکید بر روی ویژگی های تجربی نگری نمود. یک فرآیند برنامه آموزشی در این زمینه بعنوان موردی طراحی گردید که در حقیقت نباید آن را بصورت فهرستی دنبال کرد بلکه بعنوان یک مورد پیشنهادی جهت تست موارد تلقی می گردید. بر این مبنا ایده های رفتاری تدریجا جای خود را به ویژگی های فراگیری سلسله مراتبی داد.

رویکرد فرآیند در خصوص توسعه برنامه های آموزشی پس از آنکه Stenhouse آن را مطرح ساخت همچنان تداوم یافته و در نهایت تبدیل به رویکرد کنشی شد که عنصر تعهد به ایجاد برنامه های آموزشی بدان اضافه گردید. این رویکرد از نوعی ایده به اشتراک گذاشته شده در ارتباط با موارد مناسب متعارف و هدف ویژگی های کنشی مشخص و متعهدانه به مدل توسعه برنامه های آموزشی پشتیبانی می نمود. حتی اخیرا تاکیدی بر روی محتوای برنامه درسی و ایده برنامه های آموزشی بعنوان یک فرآیند اجتماعی بوده است که در آن تعاملا شخصی در محدوده محیط فراگیری اهمیت معنی داری می یابند [برای کسب اطلاعات بیشتر در خصوص برنامه آموزشی بعنوان یک محصول، فرآیند و ویژگی های کنشی، به مقاله Smith (2000) یا وب سایت http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm رجوع شود]. در نهایت، ذکر این نکته ضروری است که تئوری های توسعه همچنان دارای تاثیر قدرتمندی در زمینه چگونگی ایجاد و ساختار بندی برنامه آموزشی می باشند. Wildman (2007)، بطور مثال، طرفدار ایجاد نوعی برنامه درسی در حول آن چیزی بود که تحت عنوان مفهوم توسعه و مفاهیم چارچوب بندی Vygotskian و یا آنچه Wildman تحت عنوان «عملکرد با کمک» می خواند می باشد.

تفکرات اخیر در زمینه آموزش عالی – مثال های مرتبط

مقاله انتشار یافته به وسیله Knight (2001) فراهم آورنده یک مبحث متقاعد کننده برای ویژگی های برتری یک رویکرد فرآیند مبنا در ارتباط با ایجاد برنامه های آموزشی در مبحث آموزش عالی از طریق برجسته سازی مشکلات با استفاده از یک «رویکرد منطقی مبتنی بر برآیند ها» به منظور برنامه ریزی برنامه های آموزشی می باشد. نقطه؟؟ اصلی Knight، با این حال، تبلیغ یک رویکرد در مقایسه با رویکرد دیگر نیست، بلکه تاکید بر روی ضرورت ایجاد نوعی ویژگی های به هم چسبیده و منطبق در یک برنامه آموزشی می باشد. وی به مفهوم Jerome Bruner در خصوص برنامه آموزشی حلقوی یا پیچشی اشاره نموده و اذعان می دارد که « Brunerیک برنامه آموزشی خوب را به صورت یک ویژگی مکرر و حلقوی از امورات مرتبط قلمداد می کند تا از آن طریق قابلیت ارتقاء مهارت های عمیق و مفاهیم مرتبط همراه با ویژگی ها و ارزش ها وجود داشته باشد. این پارامتر دارای نوعی به هم چسبیدگی و پیشرفت بوده و بنابراین دراین زمینه آن را دارای ارزش می دانم» (صفحه ۳۷۱). با مشخص سازی این موضوع که قابلیت فراهم آوردن چسبیدگی و پیشرفت در یک برنامه آموزشی همراه با ویژگی های مرتبط وجود دارد، وی مشخص می سازد که «یک برنامه آموزشی خوب به گونه ای ویژگی های خود را برنامه ریزی می نماید تا قابلیت محقق شدن آنها را در اجتماع و در مباحث کار گروهی و ارزیابی آنها وجود داشته باشد و بر این مبنا تماس های بین فردی به عنوان یک مولفه مشترک در ارتباط با اعمال چنین فرآیندی محسوب می شود» (صفحه ۳۷۷).

دیگر متخصصین نوشتن برنامه های آموزشی، مخصوصاً از انگلستان، کار خود را فراتر از تفکر در زمینه این ویژگی به عنوان یک محصول یا فرآیند یا نگارشی تعمیم یافته کنونی از تئوری های مرتبط بیان داشته اند، Barnett، Parry و Coate (2001) مدلی از برنامه های آموزشی را پیشنهاد می نمایند که در بردارنده سه حوزه می باشند: دانش، عملکرد و حوزه مربوط به خود. مولفه دانش متشکل از نوعی موضوع خاص رشته دانشگاهی است، مولفه عملکرد شامل مهارت های ضروری آن رشته بوده و مولفه مرتبط با خود شامل شناسایی خود در ارتباط با سزاواری ها یا صلاحیت های آن برنامه آموزشی و رشته مربوط می باشد. نویسندگان یک مثالی در ارتباط با ویژگی های تاریخی را مطرح می نمایند. در این ارتباط حوزه دانش به عنوان یک حوزه خاص و تخصصی به شمار می آید، حوزه عملکرد شامل مهارت هایی نظیر نوشتن انتقاد محسوب شده و حوزه های مربوط به خود نیز شامل نگاه به خود به عنوان یک ارزیاب منتقدانه می باشد. آنها مشخص می سازند که روشی که بر مبنای آن این سه حوزه ارزشیابی می گردند بر حسب موضوع خاص متفاوت بوده و آن که ایجاد برنامه های آموزشی می بایست این نوع از تفاوت ها را در نظر بگیرد.

Jan Parker (2003) نیز مبحث «برنامه آموزشی گشتاری» را مطرح می سازد. بر این مبنا وی مشخص می سازد که مدل Barnett و همکاران را می توان گسترش داد و بر روی تعامل سه حوزه تمرکز نمود، Parker مشخص می سازد که دانش آموزان می بایست قابلیت طراحی ویژگی های تعاملی مربوط به پارامترهای دانش، عملکرد و ویژگی های خود را داشته باشند. این نوع از برنامه های آموزشی «شامل دوست داشتن دانش از سوی دانش آموزان یا دانشجویان، و کاربرد آن جهت الهام بخشیدن مجدد مدرسین مد نظر بوده که در نهایت سبب ایجاد نوعی خود انتقادی بالغ می شود که در نهایت به عنوان یک ویژگی قابل توجه بر حسب ارزش های Barnett در تعاون؟؟ با الگوهای فوق پیچیده و سیستم های ارزش گذاری می باشد و در عین حال این موضوع را مشخص می سازد که چگونه و چرا باید بر روی ویژگی خود سرمایه گذاری کرد (صفحه ۵۴۲). این رویکرد به مراکز آموزشی در خصوص آگاهی به ویژگی های شناختی و ویژگی های خود هدایتی تمرکز داشته و همان گونه که نویسنده بیان می دارد نوعی تغییر شکل را در بر خواهد داشت.

از تئوری تا عمل

رویکرد های مربوط به برنامه های آموزشی که در بالا ذکر شدند به صورت تئوریکی بوده و نوعی غذای فکری را برای ما فراهم می آورند- و احتمالاً می توان آنها را به عنوان مبانی تحقیقاتی نیز تصور نمود. علاوه بر این آنچه که ما نیاز داریم نوعی رویکرد ساده در خصوص توسعه برنامه های آموزشی می باشد. برای این منظور ما نگاه خود را معطوف به این برنامه ها، دستورالعمل ها و متخصصین ارزیابی نظیر Dee Fink، Grant Wiggins و Jay McTighe می نماییم.

Fink (2007) مطالبی را در خصوص طراحی تجارب معنی دار آموزشی در دوره های کالج، با استفاده از فرآیندی تحت عنوان طراحی جامع دوره (ICD) را به رشته تحریر در آورده است. مدل وی شامل اهداف سه گانه فراگیری، فعالیت های تدریس و فراگیری و ارزیابی/ بازخورد می باشد. اهداف فراگیری مشخص کننده چیزهایی می باشد که ما از دانش آموزان یا دانشجویان می خواهیم اقدام به یادیگری آنها نمایند، فعالیت های فراگیری مشخص کننده آن است که چگونه دانشجویان اقدام به فراگیری آنچه که ما آنها را برای یادگیری مناسب می دانیم می نمایند و بازخورد/ارزیابی مشخص کننده آن است که چگونه در می یابیم که دانش آموزان یا دانشجویان قابلیت حصول اهداف مورد نظر را حاصل آورده اند. با این وجود، Fink بر روی این نکته تاکید می نماید که این مولفه ها همگی تحت تاثیر «عوامل موقعیتی» نظیر محتوای دوره، انتظارات حرفه ای، و طبیعت موضوع، دانش آموزان و مدرسین قرار دارند. وی نوعی طبقه بندی فراگیری معنی دار را مشخص می سازد که در بردارنده شش نوع از موارد فراگیری به هنگام طراحی یک دوره می باشد. این طبقه بندی بر خلاف رده بندی شناختی کاملاً معروف Blooms، به جای سلسله مراتبی به صورت محاوره ای می باشد. انواع مشخص شده فراگیری شامل دانش بنیادین، کاربرد ها، جامعیت ها، ابعاد انسانی، مراقبت ها و فراگیری چگونگی آموختن می باشد. کتاب Fink (2003) هر کدام از این ویژگی های طبقه بندی شده را مورد بررسی قرار داده و بازخوردی را از اساتید دانشگاهی که از این رویکرد جهت طراحی برنامه های درسی خود استفاده نموده اند را منتشر نموده و آن را به عنوان یک مولفه مفید ارائه داده است.

در مقابل، یکی از تاثیر گذار ترین کتاب ها در خصوص ایجاد برنامه های درسی کتاب Wiggins و McTighe (1998، ۲۰۰۵) به نام درک به وسیله طراحی می باشد. نویسندگان این کتاب رویکرد خود را تحت عنوان «طراحی رو به عقب» نام گذاری کرده و با اطمینان مشخص ساخته اند که مدل Ralph Tyler (1949) فراهم آورنده نوعی منطق در خصوص ایده های جدید آنها می باشد. با این وجود، مدل طراحی رو به عقب از ویژگی های تمایل ماشین نگری رفتار گرایی پرهیز نموده و نوعی مزیت اصلی را از طریق مشخص نمودن ویژگی های مرتبط با جدیدترین رویه تفکر در خصوص ارزیابی را ارائه دادند. با آنکه این مبحث غالب مثال های خود را از مجموعه های آموزشیK-12  حاصل می آورد، اصول بیان شده به وسیله نویسندگان مرتبط با برنامه های درسی در هر سطح می باشد.

Wiggins و McTighe بدین علت اذعان می نمایند که طراحی آنها به عنوان یک طراحی رو به عقب به شمار می آید چرا که این طراحی کار خود را از انتها آغاز نموده، و با توجه به نتایج مورد نظر، ویژگی های مطلوب را حاصل نموده، و متعاقباً با نگاهی به عقب به سمت یک برنامه درسی بر مبنای شواهد پذیرفته شده فراگیری حرکت می نماید. مراحل فرآیند طراحی رو به عقب عبارتند از:

1. مشخص نمودن نتایج مطلوب

2. تعیین شواهد قابل پذیرش

3. برنامه ریزی مربوط به تجارب و دستورالعمل های فراگیری

در مرحله ۱، ملاحظات غالباً بر روی این نکته تمرکز دارد که دانش آموزان یا دانشجویان چه چیزی را باید فرا گرفته، درک نموده و انجام دهند، و این نکته مشخص می گردد که جهت گیری طراحی برنامه های درسی غالباً بیشتر به صورت ساخت گرا می باشد تا رفتار گرا. بر این مبنا نویسندگان چهار چوبی را برای ایجاد نوعی محتوای برنامه درسی از طریق ملاحظه سه سطح دانش ارائه می نمایند: آنکه ارزش آشنا شدن با یک موضوع خاص را داشته باشد، آنکه برای دانستن و انجام دادن مهم باشد و آنکه ارائه دهنده یک ویزگی درک با دوام باشد. سطح سوم دانش، درک پایدار، به اصول الزامی ویژگی های بین رشته ای و یا تفکرات مرتبط اشاره دارد. در اینجا همانگونه که می توان انتظار داشت، آنها با مرجع قرار دادن تفکرات Bruner (1960) ایده های وی را تکرار نمودند که بر مبنای آن این مفاهیم الزامی و اصول ضروری در حقیقت به عنوان مولفه هایی به شمار می آیند که باید آنها را در برنامه های درسی به کار گرفت، حال چه به عنوان یک واحد مطالعه در نظر گرفته شود، یا آنکه به عنوان یک دوره یا رشته اصلی متشکل از تعدادی از دوره ها چنین موردی را در نظر داشته باشیم.

نویسندگان چهار معیار را برای تعیین درک ضروری بیان می دارند:

1. تا چه میزان چنین ایده هایی، مطالبی یا فرآیندهایی معرف آن است که یک «ایده بزرگ» دارای یک ارزش پابرجا فراتر از کلاس درس می باشد؟

2. تا چه اندازه موارد فوق را می توان به عنوان یک ویژگی اصلی در برنامه های درسی گنجاند؟

3. تا چه میزان موارد فوق نیازمند توضیح و ارائه نکات روشن در ارتباط با آنها می باشند؟

4. تا چه میزان موارد فوق ارائه دهنده پتانسیلی برای شامل نمودن دانش آموزان یا دانشجویان در این عرصه هستند (Wiggins و McTighe ، ۱۹۹۸، ۱۰-۱۱).؟

مرحله ۲ این سوال را مطرح می نماید که چگونه می توان این موضوع را فهمید که دانش آموزان یا دانشجویان به نوعی درک و مهارت مطلوب رسیده اند. در این نقطه، تفکر به سمت نوعی ویژگی های ارزیابی و مستند سازی مقوله فراگیری جهت می یابد. نویسندگان ملاحظه محدوده وسیعی از شواهد و روش های ارزیابی که در محدوده ای از کنترل های غیر رسمی برای درک عملکرد پیچیده وظایف و پروژه ها می باشد را ارائه نموده اند. در این مرحله است که به احتمال قوی ویژگی «رو به عقب» برای ارائه دستورالعمل های آموزشی مد نظر قرار خواهد گرفت. تمایل جدی در خصوص عدم تفکر در زمینه ارزیابی تا انتهای یک دوره یا یک واحد خاص وجود دارد. با توجه به مبحث ارزیابی به عنوان دلیل یادگیری، و ملاحظه آن قبل از تدریس، سبب می شود تا این فرآیند نه تنها در یک موقعیت جدید قرار گیرد، بلکه در یک فضای روشن جای گیرد (برای ملاحظه مباحث مرتبط در زمینه اصول ارزیابی آموزش عالی به Wiggins «به سمت ارزیابی ارزش علوم انسانی: حقیقت می تواند به آزادی بیانجامد، اما آزمایش ممکن است شما را در یک جا نگه دارد» به آدرس اینترنتی http://www.maa.org/SAUM/articles/wiggins_appendix.html رجوع شود).

تجارب فراگیری (استراتژی های آموزشی) تا مرحله سوم طراحی نمی شوند. از آنجایی که شواهد قابل قبولی قبلاً مد نظر قرار گرفته اند، تجارب فراگیری به گونه ای طراحی می شوند تا قابلیت تولید نتایج مطلوب از سوی دانشجویان یا دانش آموزان وجود داشته باشد. فرآیند تدریس به عنوان راهکاری جهت به پایان رساندن ویژگی های مرتبط در نظر گرفته شده است. Wiggins و McTighe طرح سوالات ذیل در طی این مرحله  را پیشنهاد می نمایند:

دانش آموزان به کدام یک از دانش ها و مهارت های فعال کننده به منظور داشتن نوعی عملکرد موثر و حصول نتایج مطلوب نیازمند هستند؟

کدام یک از فعالیت ها سبب میشود تا دانش آموزان یا دانشجویان به دانش و مهارت های مورد نیاز مجهز شوند؟

چه چیزهایی را می بایست تدریس نمود و بهترین روش های تدریس بر مبنای اهداف عملکرد کدام هستند؟

کدام یک از مواد و منابع جهت تکمیل این اهداف مناسب هستند؟

آیا ویژگی های طراحی کامل و کارآمد هستند (Wiggins و McTighe، ۱۹۹۸، ۱۳).

به هم پیوستگی برنامه های آموزشی

صرف نظر از جهت گیری تئوریکی رویکرد عملی، نویسندگان برنامه های آموزشی بر روی اهمیت به هم پیوستگی این برنامه ها تاکید دارند. مفهوم ساده می باشد دقیقاً همانند رویه Bruner و افراد دیگر قبل از وی که اقدام به یادآوری ایده های مهم نموده تا آنکه درک عمیقی را در این زمینه حاصل آورند. در سطح دانشگاهی، که در آن ما دارای رشته های اصلی مطالعاتی هستیم و دوره های مختلفی وجود دارد، ما قابلیت طراحی یک برنامه آموزشی جامع و مرتبط را خواهیم داشت. این برنامه ها نباید به صورت ترتیبی و سنتی باشند. علاوه بر این ممکن است مسائلی در ارتباط با مفاهیم و اصول کاربردی به وجود آید. بر این مبنا ما در موقعیت تنظیم یا اصلاح یکسری از دوره های خاص می باشیم که می بایست آنها را به خوبی سازمان دهی نمود تا آنکه مهارت ها و دانش ضروری در رشته های مطالعاتی گنجانده شود تا بدین طریق دانش آموزان یا دانشجویان بتوانند درک عمیقی را از مباحث حاصل آورند. این ایده ساده است، اما کار سخت می باشد.

در این زمینه تکنیکی تحت عنوان نقشه برداری یا نگاشت برنامه های درسی وجود دارد (Jacobs، ۱۹۹۷) که می تواند در این زمینه به ما کمک نماید. این مورد به طور موفقی در خصوص ایجاد برنامه های درسی و مشخص نمودن توالی های مربوط به K-12 راهگشا بوده، اما مجدداً به عنوان مفهومی به شمار می آید که دارای ارتباط با مفاد آموزش عالی است. این تکنیک نسبتاً سر راست بوده و در ابتدا شامل شناسایی مفهوم و مهارت های اندیشه در هر سطح دوره دانشگاهی می باشد. یک نمودار مبتنی بر تقویم، یا «نقشه»، برای هر دوره ایجاد شده به گونه ای که قابلیت مشاهده ویژگی های مربوط به هر دوره و اندیشه مرتبط با آن میسر باشد. بررسی این نقشه ها می تواند سبب پدیدار شدن شکاف های مربوط به این مباحث و تکرار آنها در خلال دوره ها باشد، اما ارزش آن در ارتباط با مشخص نمودن آن دسته از ویژگی های جامع و مفاهیم مرتبط خواهد بود. آنچه که دانشجویان یا دانش آموزان در دوره های مختلف فرا می گیرند چیست؟ آیا روشی جهت یکپارچه سازی مفاهیم مرتبط با درک مقوله های بزرگ وجود دارد؟ آنچه که دانش آموزان یا دانشجویان در یک سطح فراگرفته و در سطح بعد تکرار میشود چیست؟ آیا روش هایی جهت درک مفهومی این ویژگی های مرتبط و توسعه مهارت های آن وجود دارد؟

برای سال گذشته، دپارتمان آموزش بر روی افزایش ارتباط و همبستگی بین برنامه های آموزشی تلاش نموده و از فرآیند مشابهی با نقشه برداری یا نگاشت برنامه های آموزشی استفاده نموده است. ما در مباحث دانشگاهی در هر ماه، روز جمعه، شرکت نموده تا اهداف، محتویات، و ویژگی های تخصیصی را مورد بحث قرار دهیم. بر این مبنا دید بازی در خصوص تکالیف وجود داشته و با کار ساعی سعی در مشخص سازی ضروریات مرتبط و مهارت های آموزشی نموده و بر این مبنا فرضیه هایی را بیان می نماییم که بر مبنای ارزش مرتبط استوار است. ما اقدام به بررسی محتویات دوره خود نموده و ضروریات آن را مشخص ساخته و همچنین فعالیت های کلاسی را در نظر گرفته تا نوعی یکنواختی بین دوره های مختلف در طی یک ترم دانشگاهی به وجود آید (یکنواختی افقی) و علاوه بر این قابلیت ایجاد نوعی توالی (یکنواختی عمودی) نیز حاصل شود. ما نمودارها و طرح هایی را ارائه داده و آنها را دسته بندی نمودیم و اقدام به مشخص نمودن مراحل توافق و عدم توافق برای هر کدام از آنها نمودیم. در این زمینه پیشرفت هایی در خصوص کاهش موارد اضافی و کنار گذاشتن رئوس مطالبی که  بر مبنای مقتضیات مرتبط با فراگیری دانش و مهارت های ضروری نیستند اقدام کرده، اما پس از یک سال هم چنان نتوانسته ایم آن را تکمیل نماییم. ما نگاه خود را به مباحث گسترده دانشگاهی و چالش های آکادمیک نموده تا از این طریق بتوانیم این گونه مباحث را گسترش داده و قابلیت اطلاع رسانی خوبی را به صورت متوالی در این زمینه داشته باشیم.